Ролевая, или, как ее иногда называют, творческая игра появ­ляется в дошкольном возрасте. Это деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых людей и в обобщенной форме, в игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. Ребенок, выбирая и исполняя определенную роль, имеет соот­ветствующий образ - мамы, доктора, водителя, пирата - и образцы его действий. Образный план игры настолько важен, что без него игра просто не может существовать. Но, хотя жизнь в игре протека­ет в форме представлений, она эмоционально насыщена и становится для ребенка его действительной жизнью.

Игра “вырастает” из предметно-манипулятивной деятельности в конце раннего детства. Первоначально ребенок был поглощен предметом и действиями с ним. Когда он овладел действиями, вплетенными в совместную деятель­ность со взрослым, он начал осознавать, что он действует сам и действует как взрослый. Собственно, и раньше он действовал как взрослый, подражая ему, но не замечая этого. В дошкольном возрасте аффект переносится с предмета на человека, благодаря чему взрослый и его действия становятся для ребенка об­разцом не только объективно, но и субъективно.

Помимо необходимого уровня развития предметных действий, для появления игры нужно коренное изменение отношений ребенка со взрослыми. Около 3-х лет ребенок становится гораздо более самос­тоятельным, и его совместная деятельность с близким взрослым на­чинает распадаться. В то же время, игра социальна и по своему происхождению, и по содержанию. Она не сможет развиваться без частого полноценного общения со взрослыми и без тех разнообразных впечатлений от окружающего мира, которые ребенок приобретает тоже благодаря взрослым. Нужны ребенку и различные игрушки, в том чис­ле неоформленные предметы, не имеющие четкой функции, которые он мог бы легко использовать в качестве заместителей других.

Режиссерская и образно-ролевая игры становятся источниками сюжетно-ролевой игры, которая достигает своей развитой формы к середине дошкольного возраста. Позже из нее выделяются игры с правилами. Следует отметить, что возникновение новых видов игры не отменяет полностью старых, уже освоенных, - все они сохраняют­ся и продолжают совершенствоваться. В сюжетно-ролевой игре дети воспроизводят собственно человеческие роли и отношения. Дети иг­рают друг с другом или с куклой как с идеальным партнером, кото­рый тоже наделяется своей ролью. В играх с правилами роль отходит на второй план и главным оказывается четкое выполнение правил иг­ры; обычно здесь проявляется соревновательный мотив, личный или командный выигрыш. Это - большинство подвижных, спортивных и пе­чатных игр.

В каждой игре свои игровые условия - участвующие в ней дети, куклы, другие игрушки и предметы. Подбор и сочетание их сущест­венно меняют игру в младшем дошкольном возрасте. Игра в это вре­мя в основном состоит из однообразно повторяющихся действий, на­поминающих манипуляции с предметами. Например, трехлетний ребенок “готовит обед” и манипулирует тарелочками и кубиками. Если игро­вые условия включают другого человека (куклу или ребенка) и тем самым приводят к появлению соответствующего образа, манипуляции имеют определенный смысл. Ребенок играет в приготовление обеда, даже если он забывает потом накормить им сидящую рядом куклу. Но если ребенок остается один и убраны игрушки, наталкивающие его на этот сюжет, он продолжает манипуляции, потерявшие свой первона­чальный смысл. Переставляя предметы, раскладывая их по величине или форме, он объясняет, что играет “в кубики”, “так просто”. Обед исчез из его представлений вместе с изменением игровых усло­вий.

Сюжет - та сфера действительности, которая отражается в иг­ре. Сначала ребенок ограничен рамками семьи и поэтому игры его связаны главным образом с семейными, бытовыми проблемами. Затем, по мере освоения новых областей жизни, он начинает использовать более  сложные  сюжеты - производственные,  военные и т.д. Более разнообразными становятся и формы игры на старые сюжеты,  скажем, в “Дочки-матери”. Кроме того, игра на один и тот же сюжет посте­пенно становится более устойчивой, длительной. Если в 3-4 года ребенок может посвятить ей только 10-15 минут, а затем ему нужно переключиться на что-то другое, то в 4-5 лет одна игра уже может продолжаться 40-50 минут. Старшие дошкольники способны играть в одно и то же по нескольку часов подряд, а некоторые игры у них растягиваются на несколько дней.

Младшие дошкольники имитируют предметную деятельность - режут хлеб, трут морковку, моют посуду. Они поглощены самим процессом выполнения действий и подчас забывают о результате - для чего и для кого они это сделали. Действия разных детей не согласуются друг с другом, не исключены дублирование и внезапная смена ролей во время игры. Для средних дошкольников главное - отношения между людьми, игро­вые действия производятся ими не ради самих действий, а ради сто­ящих за ними отношений. Поэтому 5-летний ребенок никогда не забу­дет “нарезанный” хлеб поставить перед куклами и никогда не пере­путает последовательность действий - сначала обед, потом мытье посуды, а не наоборот. Исключены и параллельные роли, например одного и того же мишку не будут осматривать два доктора одновре­менно, один поезд не поведут два машиниста. Дети, включенные в общую систему отношений, распределяют между собой роли до начала игры. Для старших дошкольников важно подчинение правилам, вытека­ющим из роли, причем правильность выполнения этих правил ими жестко контролируется.

Игровые действия постепенно теряют свое первоначальное зна­чение. Собственно предметные действия сокращаются и обобщаются, а иногда вообще замещаются речью (“Ну, я помыла им руки. Садимся за стол!”).

Сюжет и содержание игры воплощаются в роли. Развитие игровых действий, роли и правил игры происходит на протяжении дошкольного детства по следующим линиям: от игр с развернутой системой дейс­твий и скрытыми за ними ролями и правилами - к играм со свернутой системой действий, с ясно выраженными ролями, но скрытыми прави­лами - и, наконец, к играм с открытыми правилами и скрытыми за ними ролями. У старших дошкольников ролевая игра смыкается с иг­рами по правилам.

Таким образом, игра изменяется и достигает к концу дошколь­ного возраста высокого уровня развития. В развитии игры выделяют­ся две основные фазы, или стадии. Для первой стадии (3-5 лет) ха­рактерно воспроизведение логики реальных действий людей; содержа­нием игры являются предметные действия. На второй стадии (5-7 лет) моделируются реальные отношения между людьми, и содержанием игры становятся социальные отношения, общественный смысл деятель­ности взрослого человека.

Игра - ведущая деятельность в дошкольном возрасте, она ока­зывает значительное влияние на развитие ребенка. Прежде всего, в игре дети учатся полноценному общению друг с другом. Младшие дош­кольники еще не умеют по-настоящему общаться со сверстниками. Вот как, например, в младшей группе детского сада проходит игра в же­лезную дорогу. Воспитательница помогает детям составить длинный ряд стульев, и пассажиры занимают свои места. Два мальчика, которым захотелось быть машинистом, усаживаются на крайние в ряду стулья, гудят, пыхтят и “ведут” поезд в разные стороны.

Игра способствует становлению не только общения со сверстни­ками, но и произвольного поведения ребенка. Механизм управления своим поведением - подчинение правилам - складывается именно в игре, а затем проявляется в других видах деятельности. Произволь­ность предполагает наличие образца поведения, которому следует ребенок, и контроля. В игре образцом служат не моральные нормы или иные требования взрослых, а образ другого человека, чье пове­дение копирует ребенок. Самоконтроль только появляется к концу дошкольного возраста, поэтому первоначально ребенку нужен внешний контроль - со стороны его товарищей по игре. Дети контролируют сначала друг друга, а потом - каждый самого себя. Внешний конт­роль постепенно выпадает из процесса управления поведением, и об­раз начинает регулировать поведение ребенка непосредственно.

Перенос формирующегося в игре механизма произвольности в другие не игровые ситуации в этот период еще затруднен. То, что относительно легко удается ребенку в игре, гораздо хуже получает­ся при соответствующих требованиях взрослых. Например, играя, дошкольник может долго стоять в позе часового, но ему трудно вы­полнить аналогичное задание стоять прямо и не двигаться, данное экспериментатором. Хотя в игре содержатся все основные компоненты произвольного поведения, контроль за выполнением игровых действий не может быть вполне сознательным: игра имеет яркую аффективную окрашенность. Тем не менее, к 7-ми годам ребенок все больше начинает ориентироваться на нормы и правила; регулирующие его поведе­ние образы становятся все более обобщенными (в отличие от образа конкретного персонажа в игре). При наиболее благоприятных вариан­тах развития детей к моменту поступления в школу они способны уп­равлять своим поведением в целом, а не только отдельными действиями.